Dalla scuola della costituzione alla scuola fabbrica del capitale umano

La trasformazione della scuola contemporanea, nei sistemi occidentali, non può essere compresa se non all’interno della più ampia riconfigurazione dei rapporti tra Stato, mercato e società prodotta dalla svolta neoliberista della fine del secolo scorso. Questo “spazio‑tempo compresso” non uniforme, interdipendente, segnato da nuove (o dal ritorno di vecchie) forme di conflitto e attraversato da un campo di tensione  tra gli imperativi antagonistici della mondializzazione e della sovranità, della transterritorialità dei mercati si innesta tuttavia in una storia di lenta e contrastata conquista democratica (Marramao, 2025; Fornari, 2024).

Per focalizzarci sulle questioni educative occorre subito dire che nel caso specifico del contesto italiano a partire dal secondo dopoguerra la Costituzione repubblicana del 1948, attraverso gli articoli 3 e 34, sanciva l’accesso universale all’istruzione e attribuiva alla scuola una funzione esplicitamente redistributiva, legandola alla promessa di eguaglianza sostanziale e di mobilità sociale (Galfrè 2017).

L’attuazione di tali principi fu però lunga e incompiuta: il sistema scolastico ereditato dal periodo post‑fascista rimase fortemente duale e selettivo, e già nei primi decenni della Repubblica movimenti e pratiche educative “dal basso” — dal Movimento di Cooperazione Educativa alle esperienze di rinnovamento pedagogico — denunciarono la persistenza delle disuguaglianze di classe, di genere e di origine sociale.

Solo negli anni Sessanta, sotto la spinta del boom economico e dei governi di centro‑sinistra, si affermò una stagione di riforme volte all’ampliamento dell’istruzione di massa, con l’istituzione della scuola media unica e l’estensione dell’obbligo scolastico fino ai quattordici anni . Anche questa fase riformista, tuttavia, fu segnata da forti contraddizioni: accanto a innovazioni significative — come l’abolizione dell’avviamento professionale, l’istituzione della scuola materna statale, il tempo pieno e le “150 ore” — permanevano meccanismi di selezione sociale e culturale che continuavano a orientare i percorsi educativi in base all’origine familiare e al capitale culturale disponibile (Ascenzi, Sani, 2020).

Va detto più in generale che gli anni settanta non riuscirono a scardinare l’assetto classista della struttura scolastica italiana, come misero in luce le denunce che giungevano da esperienze di “frontiera”, dalla “Scuola di Barbiana” di Don  Lorenzo Milani, alle pratiche radicali messe in campo da Albino Bernardini, Mario Lodi e Don Roberto Sardelli, solo per fare alcuni esempi tra i più celebri (Fiorucci, 2020).

Del resto, com’è noto, a partire dalla fine degli anni Settanta, il progressivo esaurimento del compromesso socialdemocratico e l’affermazione del paradigma neoliberale produssero un mutamento profondo anche nel campo dell’istruzione, andando a caratterizzare quel modello di scuola funzionale al “dominio del mercato”. Si tratta di un mutamento di paradigma di cui in Europa si hanno ricadute a partire dal celebre “Rapporto Delors sull’Educazione per il Ventunesimo Secolo”, promosso dall’Unesco, il quale propone un’astratta conciliazione di elementi socialdemocratici e neoliberisti, di sviluppo e di produzione di capitale umano (Baldacci, 2019), che si iscrivono totalmente nella cornice neoliberista.

 Le stesse politiche formative dell’Unione Europea saranno, da lì in poi, in linea con la nuova temperie politico-culturale: dal celebre  “Libro Bianco”, curato dalla Cresson (1995), il quale mette in primo piano il problema dell’adeguamento dell’istruzione alle dinamiche di un’economia globale basata sulla conoscenza, alla “Strategia di Lisbona” (2000), la quale indica  una serie di traguardi formativi comunitari, giocati sul nuovo paradigma dell’efficienza del mercato.

È a partire da questa mutata cornice storico sociale che, come hanno sottolineato bene molti interpreti, andrebbero rilette le riforme scolastiche avutesi negli ultimi vent’anni nel nostro paese. Senza poterci addentrare in un resoconto analitico delle stesse, quello che dobbiamo far emergere è l’idea complessiva di scuola, nonché la visione della sua funzione nella società, che si è andata affermando.

Come sottolineano gli autori di un recente volume dal titolo davvero emblematico a cura di Mimmo Cangiano Contro la scuola neoliberale, se è vero che il  neoliberismo non può essere inteso unicamente come un insieme di teorie economiche basate sulla centralità del mercato indipendente, bensì come visione del mondo e sistema di vita, da questo punto di vista la scuola e la sua configurazione (o riconfigurazione) a partire dagli anni ottanta del secolo scorso ha rappresentato lo spazio ideale deputato alla formazione dei nuovi soggetti che avrebbero dovuto avere l’ “attrezzatura teorica” per muoversi in tale contesto. Di qui, spiegano, in quella “società della conoscenza” così tanto sponsorizzate dalle prima ricordate direttive europee, la formazione del “capitale umano” attraverso l’istruzione acquista un’importanza senza precedenti (Cangiano, 2025).

Più in generale abbiamo assistito già da tempo ad una ristrutturazione dello spazio del lavoro che, come hanno magistralmente mostrato Anna Simone e Federico Chicchi nel loro La società della prestazione, ha invaso gli “spazi di vita”, in un processo di smaterializzazione proprio del capitalismo cognitivo spesso svolto “a domicilio”, lavoro “produttivo” e lavoro “riproduttivo vengono spesso a soprapporsi,  determinando una definitiva fuoriuscita dal mondo del lavoro proprio dell’epoca fordista. Centrale dunque abilitare soggetti capaci di addestrarsi ad un lavoro “smisurato”, ovvero collocato in un vuoto di “misura e in un pieno di misurazioni” (Chicchi, Simone, 2024).

La scuola doveva pertanto divenire la palestra ideale per attrezzare quel capitale umano a competere sul mercato, ma allo stesso tempo,  ha diagnosticato Massimo Recalcati ne Le nuove melanconie, quello stesso capitale andava “istruito” ad essere “felice e spensierato”, capace di godere( e quindi di consumare) della smisurata offerta delle merci propria dalla società dei consumi. Si tratta di quella forma di “edonia depressiva” di cui già parlava Mark Fischer e che per Recalcati diviene cifra di un tempo non più dominato dall’angoscia del divieto edipico, proprio della società pre-sessantotto, ma dall’ansia della prestazione che determina una introiezione potentissima di quel senso di inadeguatezza, osservabile soprattutto nella generazione dei giovani definita post-Covid, unito al meccanismo della sorveglianza dovuto alla pervasività delle nuove tecnologie immersive.

In questo senso allora lo sviluppo di competenze personali serve a produrre nel soggetto individuale un rapporto con se stesso omologo al rapporto con il capitale: la cura di sé, non in senso foucaultiano eminentemente, ma intesa come precettistica del benessere psico-fisico, diviene sempre di più mezzo per ottenere capacità “performativa”. Conseguentemente il modello dell’imprenditorialità trascende ormai la mera sfera economica, per offrirsi appunto come modello antropologico generale (Cangiano, 2025). Ecco che la formazione viene trasformata da diritto in dovere, parole come role playing o team building esondano la comunicazione in ogni sfera dell’agire, dalle aziende alle scuole dove lo sviluppo delle soft skills, character skills vengono direttamente mutuate dal linguaggio del management aziendale. Il paradosso poi di un sistema formativo volto alla logica della cosiddetta “personalizzazione” dell’apprendimento, celebrata anche come conquista pedagogica, coincide in realtà con un processo di soggettivazione che isola lo studente, rispecchiando ancora una volta l’esatto meccanismo prodotto dalla società di mercato che vuole individui-atomi consumatori di esperienze isolate.

Del resto poi quell’idea di efficentamento del sistema scuola, che ha guidato le riforme scolastiche degli ultimi vent’anni almeno,  non ha neanche prodotto, specie nel nostro paese, quel risultato in vista del quale si erano volute, ovvero la riduzione dei livelli di analfabetismo diffuso e di dispersione scolastica, nonché i livelli di disuguaglianza per abbattere i quali, come abbiamo detto, a partire dal secondo dopoguerra si era immaginata una scuola pubblica “aperta a tutti”.

I recenti rapporti dell’OCSE mostrano, ad esempio, come l’accesso ai livelli più alti di istruzione continui a essere fortemente condizionato dall’origine socio‑economica, segnalando la fragilità della funzione redistributiva dei sistemi educativi e la bassa mobilità sociale intergenerazionale (OECD, 2025). Le analisi dell’organizzazione non governativa  Oxfam, inoltre,  collocano questi esiti educativi all’interno di un contesto più ampio di crescente polarizzazione della ricchezza: in Italia una quota rilevante dei grandi patrimoni è legata a processi ereditari, mentre a livello globale l’1% più ricco concentra una parte crescente delle risorse economiche, alimentando una dinamica di trasmissione intergenerazionale degli svantaggi (Oxfam Italia, 2025), come del resto ha mostrato ampiante l’economista francese Thomas Piketty nei suoi lavoro su il “Capitale nel xxi secolo”, sottolineando proprio il fatto che le disuguaglianze non sono l’esito di meri fallimenti individuali, ma il prodotto di regimi istituzionali e ideologici — fiscali, proprietari ed educativi — che legittimano la concentrazione della ricchezza e svuotano la retorica meritocratica. L’istruzione, se inserita in un contesto di disuguaglianze economiche crescenti e di debole redistribuzione, rischia così di contribuire alla legittimazione della riproduzione sociale, anziché alla sua contestazione, rafforzando il circolo vizioso tra disuguaglianze economiche e disuguaglianze educative (Piketty, 2020).

Next generation Ue:
un’esperienza sul campo

In questa cornice appena delineata vorrei inserire un’esperienza fatta negli ultimi due anni come docente formatore dell’ateneo di Roma Tre nell’ambito del Progetto Next Generation Ue, all’interno del piano del Pnrr, varato com’è noto dopo pandemia da Covid-Sars 2,  e destinato proprio alle politiche per i giovani, a segnalare una forte criticità  per il nostro Paese. L’Italia, infatti,  registra una delle percentuali più alte di NEET (giovani che non lavorano e non studiano) in Europa (19%), soprattutto tra i 25-29enni e tra le giovani donne, specie nel sud del paese (OCSE, 2025).

Le statistiche Eurostat riportano come nel 2024 e nel 2025, in Italia, 1,67 milioni di giovani (quasi 1 giovane su 5) tra 15 e 29 anni è un NEET, cioè una persona che non studia, non lavora e non è inserito in un percorso di formazione e, nella fascia d’età dei 25-29enni, si toccano punte del 25,2% (più di un giovane su quattro). In questa categoria troviamo: gli scoraggiati post-lockdown, ragazze che vivono di lavoretti instabili, giovani che hanno lasciato la scuola (la concentrazione più alta si trova nel centro-sud). Inoltre nella fascia tra i 20 e i 24 anni i NEET sono uno su cinque (21,5%) e tra i 15 e i 19 anni sono uno su dieci (10,1%).Per le ragazze, inoltre, il rischio di essere NEET è ancora più elevato: sono nella condizione di NEET il 20,5% delle ragazze italiane di 15-29 anni, contro il 17,7% dei ragazzi.

In particolare nella mia “esperienza sul campo”, per definirla così, e relativa ad un ambito circoscritto delle scuole secondarie di secondo grado della città metropolitana di Roma e provincia ho potuto percepire plasticamente quanto sia i rapporti internazionali riportati Ocse e Oxfam sia l’analisi di Piketty siano reali, la scuola conferma e riproduce, nella maggior parte dei casi, le stratificazioni sociali esistenti e fatica ad essere volano della mobilità sociale come il dettato costituzionale prevederebbe.

Tale rappresentazione è a mio avviso plasticamente evidente se andiamo a confrontare la differenza di platea e utenza che riguardano da una parte i licei dove si convogliano i figli delle classi medio alte, specie quelli collocati nel centro della città e dall’altra sia i licei delle scienze umane, che rappresentano soprattutto il canale di scolarizzazione di un’utenza femminile come a rappresentare una segregazione formativa ancora presente nel nostro paese sia gli istituti tecnici, vero contenitore del disagio sociale e oggi anche luoghi in cui si misura l’insufficienza delle politiche di integrazione razziale.

Di fronte a tale scenario la domanda centrale rimane  che fare?   
In un contesto comunicativo inquinato da rappresentazioni spesso lontane dalla materialità reale dei contesti educativi, soprattutto la messa in mora della figura dell’insegnante e della sua funzione, lo svilimento della pratica “maieutica” dell’insegnamento, rappresenterebbero la via di fuga più semplice. Ma appunto sarebbe un voler liquidare il discorso sulla scuola e il suo ruolo sociale fondamentale archiviandolo in un museo celebrativo del passato. Del resto, come abbiamo cercato di evidenziare, anche lo spostamento, percepito quasi come “progressista”, dal primato dell’educazione al ruolo funzionale della “logica dell’apprendimento”, esito e portato insieme del processo di individualizzazione proprio della logica mercantile dominante, ha ridotto la funzione dell’insegnante stesso ad una sorta di facilitatore a favore della centralità indiscussa dello studente (Cangiano, 2026).

Si tratta di polarizzazioni del discorso pubblico basate su una “totemizzazione” acritica dell’autonomia formativa dello studente da un lato e, dall’altro, su  una assolutizzazione della centralità della figura del magister, di arcaica memoria.  Da queste astrazioni occorre fuoriuscire  assumendo uno sguardo più critico e immersivo sulla complessità del processo didattico oggi in corso  in una scuola che si misura con sfide formative nuove che pongono domande fondamentali in termini filosofici sul senso del conoscere nell’era dell’avvento dell’Intelligenza Artificiale, ma anche, come abbiamo visto, con antiche contraddizioni irrisolte, come l’esclusione sociale e la selezione formativa. Forse mai come in questo tempo occorrerebbe riportare al centro del discorso l’ “aula scolastica” come luogo fisico e materiale in cui si svolge l’evento educativo che non può che nascere dall’incontro con l’alterità dell’altro (Cangiano, 2025). Anche in questo senso allora la scuola può tornare a rappresentare quella “palestra di democrazia” di cui nel secolo scorso parlava John Dewey, nel senso che essa rimane necessariamente luogo in cui una soggettività deve imparare a mediarsi nello spazio condiviso dell’altro/con-l’altro. Ecco che allora il “corpo collettivo” della scuola, costituito da pluralità di soggetti, docenti, studenti e meccanismi di aggregazione e rappresentanza (il consiglio di classe, dei docenti, di istituto), può rappresentare oggi un vero presidio democratico rimanendo forse uno dei pochi consorzi umani all’interno del quale la collegialità ne rappresenta la radice profonda e la sua ragione d’essere.