Ripensare le 150 ore a cinquant’anni dalla loro introduzione

Il 2023 segna la coincidenza di un doppio anniversario, quello dei cinquant’anni dall’introduzione delle 150 ore per il diritto allo studio e quello del centenario della nascita di Don Lorenzo Milani.

Che cosa ancora ci racconta questa singolare, visionaria, plurale esperienza di risparmio contrattuale dove, in una fase espansiva, si è data una direzione nuova ad una quota di salario, e sì è sperimentato un coraggioso e non scontato “investimento contrattuale” e di cittadinanza, oltre che su sé stessi?

Il 19 aprile 1973 veniva infatti firmato il contratto nazionale dei metalmeccanici che consentiva la fruizione di un massimo di 150 ore di permessi retribuiti, con il fine di favorire la crescita culturale dei lavoratori, una loro migliore partecipazione alla vita sociale e, per chi ne fosse sprovvisto, il conseguimento del titolo di studio di scuola media inferiore. Una grande influenza però, e qui va ricordato l’altro anniversario, su quella esperienza ha avuto il testo di don Milani e dei ragazzi di Barbiana “ Lettera a una professoressa” in cui veniva denunciata una scuola ancora profondamente classista che “respingeva” nelle campagne e nelle fabbriche i figli delle classi umili.

L’introduzione delle 150 ore dunque ha rappresentato un grande balzo in avanti nel processo di emancipazione culturale e civile nella Storia dell’Italia Repubblicana, in un momento storico nel quale nonostante l’entrata in vigore nel 1962 della Legge sulla Media unica che dava finalmente corso al dettato costituzionale di una scuola unica “aperta a tutti” fino al quattordicesimo anno di età, ancora fortissimi erano i tassi di dispersione scolastica e l’analfabetismo, concentrato soprattutto nel centro-sud del paese e che sfiorava il 70% della popolazione italiana.

Guardare oggi a quell’esperienza significa rimettere al centro della discussione pubblica uno dei temi fondamentali presenti all’interno della nostra carta costituzionale, ovvero l’intreccio in essa presente tra “educazione e democrazia”, per dirla con il grande filosofo e pedagogista Jhon Dewey, inteso come presupposto fondamentale alla costruzione di una cittadinanza attiva capace di promuovere quegli anticorpi necessari per sfuggire dalla doppia morsa del populismo identitario da un lato e della tecnocrazia procedurale dall’altra.

Si trattò davvero un grande processo di crescita culturale che investì milioni di lavoratori e lavoratrici in cui forte fu anche la riflessione sull’innovazione delle metodologie didattiche, in un clima di generale “contagio” tra scuola, fabbrica e società. Se infatti, come abbiamo accennato, l’entrata in vigore della Legge sulla Media unica, nonostante le grandi aspettative e, va detto, il convergere su quella riforma delle diverse culture politiche del paese da quella comunista a quella socialista e a quella cattolica, non riuscì a scardinare l’assetto classista che il sistema scolastico italiano aveva ereditato dal fascismo. Essa avrebbe dovuto prevedere infatti, come di fatto non avvenne, un allargamento massiccio nelle condizioni di accesso all’istruzione tramite, ad esempio, un’opera di finanziamento pubblico straordinario delle infrastrutture scolastiche capace di rispondere alla tumultuosa ondata di ingressi che si verificò all’indomani dell’innalzamento dell’obbligo. Ecco a questa azione di riforma “mancante” dall’alto – segnaliamo che già nel 1962 il governo di centro-sinistra tra DC e Psi che avrebbe dovuto rappresentare un grande balzo in avanti nella trasformazione in senso democratico del paese entrava in una fase di parziale chiusura “riformistica” – reagì una spinta riformatrice dal basso. Essa permise, sul finire del decennio sessanta, anche grazie all’esplosione della contestazione studentesca del’68 che presto si unisce alle rivendicazioni contrattuali dell’ “autunno caldo” degli operai – ed è qui che le 150 ora rappresenteranno l’incontro più fecondo tra mondo della scuola, della formazione e società civile – di raggiungere nella prima metà degli anni settanta quella che è stata definita “l’apice della stagione delle riforme”.

Abbiamo così, nel volgere di uno stretto giro di anni, l’introduzione della scuola materna statale che recepiva le istanze del movimento femminista sulla “socializzazione della cura”, l’introduzione del tempo pieno nella scuola, l’attuazione delle 150 ore, fino ai decreti delegati del 1974 che introducevano l’istanza della “collegialità” negli organi scolastici e all’abolizione delle “classi differenziali” nel 1977, denunciate nella ricordata “Lettera a una professoressa” dei ragazzi di Barbiana in quanto espressione del modo in cui si continuavano a respingere i figli delle classi subalterne.

Perché è necessario allora ricostruire quel contesto storico-culturale in cui l’esperienza della formazione unita al lavoro decollò? Perché si trattò come abbiamo detto di un clima sociale “di contagio reciproco” che investì la società nel suo complesso. Non si capirebbe ad esempio tutto il lavoro che verrà fatto sul piano della didattica, delle forme di organizzazione del sapere da impartire ai lavoratori, agli operai nei corsi delle 150 ore, se non mettessimo in relazione l’influsso esercitato dal movimento delle scuole popolari, vere e proprie esperienza di “controscuole” che iniziano già nei primi anni sessanta, non solo la scuola di Barbiana, ma anche l’esperienza di Don Roberto Sardelli con i figli dei baraccati dell’acquedotto Felice a Roma, Domenico Dolci in Sicilia, e ancora i maestri Albino Bernardini e Maria Luisa Bigiaretti e la loro esperienza nei quartieri più degradati delle borgate romane, fino al celebre Mario Lodi. Proprio questi ultimi maturarono la loro coscienza didattica e militante all’interno del grande Movimento di Cooperazione educativa (MCE), già attivo sul finire del decennio cinquanta. Si trattò di un’aggregazione di insegnanti guidati dalla convinzione di non voler concepire la scuola come istituzione autoritaria e rigida, ma come uno spazio dove far agire in modo creativo e non convenzionale le diverse intelligente, riprogettando gli insegnamenti secondo i valori costituzionali della libertà e della democrazia, attraverso una didattica attenta a colmare le disuguaglianze e nel contempo a codificare un nuovo “modo di fare scuola” e di “essere maestri”, creando le condizioni della trasformazione all’interno della comunità.

Fu proprio questo humus guidato da radicalismo sociale e innovatività didattica ad essere all’origine anche dell’intenso sperimentalismo dei corsi delle 150 ore. Molti docenti che si prestarono alla organizzazione e gestione dei corsi avevano spesso una storia di militanza nell’MCE alle spalle o anche ne erano stati comunque influenzati. Furono proprio molti di questi docenti ad organizzare corsi in cui si lavorava non su un’alfabetizzazione concepita come processo di accumulazione passiva di informazioni e concetti, quanto, piuttosto, come processo di “coscientizzazione”, di autoappropriazione critica e consapevole del sapere e del mondo. Sarà un autore come Paulo Freire a riprendere questi concetti, anche nel solco dell’eredità di Antonio Gramsci, e a porli alla base del suo progetto di “educazione degli adulti” in un paese come il Brasile in cui i tassi di analfabetismo, soprattutto dei contadini ai quali di più guardava Freire, sfiorava ancora negli anni settanta del Novecento più del 90 % della popolazione.

Formazione dunque e coscientizzazione queste le parole chiave di quell’esperienza che puntava ad una grande processo di fuoriuscita dalla subalternità di tutti coloro che erano stati esclusi dai processi formativi e culturali.
Perché allora continuare ancora oggi a guardare a quell’esperienza? Non si tratta di celebrare una ricorrenza, quanto piuttosto di comprenderne la validità anche per l’oggi se è vero che, sempre il 2023, è stato dichiarato dall’Unione Europea anno delle “competenze”, a sottolineare il fatto che la sfida competitiva con le grandi economie globali oggi si gioca soprattutto a partire dall’investimento nella formazione e nei processi formativi.

Sono stati del resto questi gli obiettivi principali delle politiche di integrazione europea sin dal suo sorgere, basti pensare a come a partire dagli anni ottanta del secolo scorso acquisti sempre più centralità tutto il tema della “formazione degli adulti”, nota anche con la dicitura anglosassone del “long life learning”. Scorgere nell’esperienza delle 150 ore l’origine di quel programma non è un mero esercizio di memoria storica, significa ricondurlo al suo impianto sociale, agli scopi che in termini di integrazione e di partecipazione degli individui alla vita democratica esso aveva.

A partire dagli anni novanta con il Trattato di Maastricht infatti le politiche dell’unione europea hanno portato a disegnare una strategia in materia di istruzione e formazione agganciata al concetto di “formazione permanente”, soprattutto a partire dalle trasformazioni di una economia che poi sarebbe diventata la celebre “economia della conoscenza” all’interno della quale l’acquisizione di abilità e competenze si giocano lungo tutto l’arco della vita degli individui.

Emblematici da questo punto di vista i “Libri bianchi” della Commissione europea della metà degli agli novanta come “Crescita, competitività e occupazione” e soprattutto “Insegnare ad apprendere: verso la società conoscitiva” in cui risuonava il monito di Jaques Delors sulla centralità per le economie mature di investire “nel capitale formativo umano”. Sarà proprio questo l’obiettivo, com’è noto, dell’agenda di Lisbona per il nuovo millennio in cui si ribadiva il nesso strettissimo tra integrazione sociale e economica e formazione culturale.

E siamo all’oggi, tre anni di pandemia da coronavirus hanno evidenziato ancora di più l’intreccio tra fragilità dei percorsi formativi e lavorativi e espulsione dal mondo del lavoro. Sono stati soprattutto i giovani e le donne i più colpiti dalla crisi economica. Si calcola che, nel nostro paese, il 31% delle donne (fonte Istat) disoccupate abbia annullato o posticipato la ricerca di lavoro. Sono infatti, soprattutto le donne che hanno dovuto destreggiarsi tra smart working emergenziale didattica a distanza dei figli, accesso agli ammortizzatori sociali. Durante la pandemia circa il 60% delle donne italiane ha dovuto gestire quasi in solitudine famiglia, figli e persone anziane, spesso insieme al lavoro.

Tutto questo è il frutto di precise scelte politiche degli ultimi decenni: tagli di bilancio e privatizzazione dei servizi essenziali che fanno ricadere sulle donne il peso del lavoro domestico e di cura non retribuito e ne rendono molto difficile l’accesso ai percorsi di qualificazione e riqualificazione professionale così come di educazione degli adulti e di apprendimento permanente.

Le conseguenze in termini di esclusione e povertà (non solo educativa) sono, purtroppo, evidenti, così come la necessità di politiche mirate che erodano le disuguaglianze strutturali proprio a partire dall’accesso ai percorsi di formazione professionale ed apprendimento continuo.

Di fronte alla complessità di questo scenario le direttrici di impegno e di opportunità sono molteplici: oltre alla formazione professionale e continua vanno tenute in considerazione le risorse europee (ovviamente a partire da Next Generation Eu).
A questi ambiti si aggiunge il necessario supporto ad aziende e lavoratori che investono sulla mobilità transnazionale (ovviamente al di fuori dei percorsi di dumping), la formazione a distanza, il ruolo trasversale quanto complesso dello smart working.

Al di là dei molti slogan di facile accesso, come la “necessità di portare la formazione in azienda” in considerazione del fatto legato alla “obsolescenza veloce” delle tecnologie post-elettroniche dell’economia contemporanea, va rafforzata la consapevolezza che la domanda di formazione non è una domanda che esiste di per sé, ma un aspetto che va costruito, vagliato, strutturato, continuamente ri-verificato.
Soprattutto a partire dalla consapevolezza, come abbiamo cercato di far emergere da questo discorso, che la partita di una democrazia capace di costruire integrazione e inclusione si gioca essenzialmente “tra i banchi di scuola”.

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