La Costituzione parla di scuola in almeno 3 articoli. Di solito – per la verità – gli articoli che tutti citano sono 2, ma almeno l’art. 3, anche se non parla esplicitamente di scuola, è intimamente connesso al tema dell’istruzione.
Il primo a metterlo in evidenza fu Pietro Calamandrei (giurista, tra i fondatori del Partito d’Azione, antifascista e padre costituente), nel suo intervento al III Congresso dell’Associazione a difesa della scuola nazionale (ADSN), tenutosi a Roma l’11 febbraio 1950, due anni dopo la promulgazione della nostra Carta.
Calamandrei sostenne in quella occasione che fosse necessario intendere la scuola come “un organo costituzionale”. Certo, spiegò, gli organi costituzionali sono esplicitamente individuati nella seconda parte della Costituzione, e sono le Camere, il presidente della Repubblica, il governo, la Magistratura, la Corte Costituzionale (che però fu realizzata solo qualche anno dopo, nel 1955). Ma, disse Calamandrei,
«se si dovesse fare un paragone tra l’organismo costituzionale e l’organismo umano, si dovrebbe dire che la scuola corrisponde a quegli organi che nell’organismo umano hanno la funzione di creare il sangue. Gli organi ematopoietici, quelli da cui parte il sangue che rinnova giornalmente tutti gli altri organi, che porta a tutti gli altri organi, giornalmente, battito per battito, la rinnovazione e la vita».
La scuola, insomma è
«organo centrale della democrazia, perché serve a risolvere quello che secondo noi è il problema centrale della democrazia: la formazione della classe dirigente».
«Non solo nel senso di classe politica, di quella classe cioè che siede in Parlamento e discute e parla (e magari urla) che è al vertice degli organi più propriamente politici, ma anche classe dirigente nel senso culturale e tecnico: coloro che sono a capo delle officine e delle aziende, che insegnano, che scrivono, artisti, professionisti, poeti».
Questa classe, spiega Calamandrei,
«non deve essere una casta ereditaria, chiusa, una oligarchia, una chiesa, un clero, un ordine. No. Nel nostro pensiero di democrazia, la classe dirigente deve essere aperta e sempre rinnovata dall’afflusso verso l’alto degli elementi migliori di tutte le classi, di tutte le categorie. Ogni classe, ogni categoria deve avere la possibilità di liberare verso l’alto i suoi elementi migliori, perché ciascuno di essi possa temporaneamente, transitoriamente, per quel breve istante di vita che la sorte concede a ciascuno di noi, contribuire a portare il suo lavoro, le sue migliori qualità personali al progresso della società».
Insomma, nell’idea dei Costituenti – e Calamandrei era tra essi – la scuola realizza pienamente l’aspirazione dell’art. 3 della Costituzione, quello che ci proclama uguali, a prescindere da ogni distinzione. Poi però, lo stesso art. 3 chiarisce che il principio di uguaglianza non deve essere una astratta affermazione di principio, ma che la Repubblica si impegna affiinché quel principio possa progressivamente realizzarsi, rimuovendo tutti gli ostracoli che impediscono l’effettiva uguaglianza.
Poi c’è l’art. 51: «Tutti i cittadini possono accedere agli uffici pubblici e alle cariche elettive in condizioni di eguaglianza, secondo i requisiti stabiliti dalla legge». E quale strumento come la scuola può contribuire a questi fondamentali obiettivi?
Ecco allora gli artt. 33 e 34, che parlano esplicitamente della scuola pubblica statale. Preceduti però da un altro articolo, il 32, che al 33 si lega profondamente. Perché è vero che l’art. 33 parla di scuola e l’art. 32 della salute, ma entrambi – uno di seguito all’altro – affermano che istruzione e salute sono diritti sono universali; che cioè la Repubblica intende garantirli a tutti; non a tutti i cittadini: semplicemente a tutti coloro che si trovano sul nostro territorio nazionale, che possono – e nel caso della scuola addirittura devono – essere curati e istruiti gratuitamente. Italiani o stranieri, cittadini e irregolari, migranti, profughi, perseguitati e rifugiati.
Perché chi è malato e non può curarsi non è in grado di partecipare «all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese», come la costituzione auspica all’art. 3; e chi non ha la possibilità di istruirsi non può realizzare pienamente le proprie aspirazioni culturali o lavorative, non può divenire quel “cittadino sovrano” che è l’obiettivo che alla scuola assegnava la pedagogia di don Lorenzo Milani.
L’art. 34 afferma che «La scuola è aperta a tutti. I capaci ed i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi».
È un articolo profondamente politico, perché mira a costruire una polis fatta di persone critiche, capaci, autonome.
Per far questo la Repubblica deve istituire su tutto il territorio nazionale scuole per ogni ordine e grado. È stato un processo lungo, perché in tante zone del nostro Paese le scuole non c’erano o erano lontane, o erano mal collegate. E rendeva quindi difficile, talvolta impossibile a coloro che erano privi di mezzi economici la prosecuzione degli studi. Oggi in quasi ogni area del Paese la scuola pubblica è presente. E spesso rappresenta uno degli ultimi luoghi di socializzazione, crescita educativa, formazione effettivamente attivi in tante realtà territoriali.
Ma la scuola statale, per essere davvero democratica e costituzionale, deve anche essere laica. Laica non vuol dire che non deve essere aperta e sensibile al tema religioso. Laica significa che deve essere neutrale. E quindi aperta ad ogni opzione filosofica, politica, religiosa, esistenziale (purché in linea con le norme e lo spirito della Costituzione. Quindi, ad esempio, il fascismo e ogni altra visione del mondo che inneggi alla discriminazione, alla violenza, sopraffazione è automaticamente esclusa). Perché è solo dal confronto che può nascere il dialogo, la nascita e la crescita di una coscienza individuale autonoma. La scuola non crea cittadini cattolici, protestanti, buddhisti, atei, di destra, di sinistra, liberali, socialisti, ecc. Ma la scuola rende possibile che al proprio interno tutte queste opzioni possano liberamente esprimersi. Sia per quanto riguarda gli insegnanti (il principio della libertà di insegnamento), sia – a maggior ragione – per quanto riguarda gli studenti, che devono potersi esprimere nei modi e nelle forme che ritengono più adatte alla loro coscienza in formazione.
Attraverso i contenuti didattici, i metodi, le pedagogie, le molteplici attività, il lavoro individuale e la collegialità la scuola pubblica laica assicura che ogni istanza presente nel nostro Paese abbia piena cittadinanza; ma anche – tornando al discorso di Calamandrei – «che nessuna verità venga insegnata senza essere anzitutto messa in dubbio nel pacato confronto con le verità opposte, che l’acquisizione dei convincimenti abbia luogo non sotto la pressione di una mentalità dogmatica, ma nello spirito della libera discussione critica, solo capace di non far dimenticare i contemporanei diritti dei convincimenti altrui».
In questo senso, opportunamente, l’art. 1 d.lgs. 16 aprile 1994, n. 297, prevede che l’esercizio della libertà di insegnamento sia diretta a promuovere, attraverso un confronto aperto di posizioni culturali, la piena formazione della personalità degli alunni e che tale azione di promozione venga attuata nel rispetto della coscienza morale e civile degli alunni.
DAL SISTEMA PUBBLICO
AL SISTEMA PUBBLICO-PRIVATO
Un problema che rappresenta tuttora una delle questioni più spinose e controverse della scuola e del dibattito pubblico è quello del rapporto tra istruzione pubblica e istruzione privata.
Si pensa spesso alla scuola privata come una realtà in competizione con la scuola pubblica statale. Nei fatti è così, ma la Costituzione non lo aveva prefigurato. Tutt’altro.
Aveva anzi immaginato che in un Paese democratico una buona scuola privata necessita un’ottima scuola pubblica statale. Solo infatti quando la scuola pubblica è forte e presente e garantisce una istruzione laica, plurale, di qualità; solo allora la scuola privata può diventare una risorsa aggiuntiva. Forze private, iniziative pedagogiche di gruppi religiosi, di gruppi politici, di filosofie, di correnti culturali, possono in questa prospettiva, utilmente cooperare con lo stato per allargare, stimolare e innovare la proposta culturale ed educativa della scuola.
Tra l’altro, un altro articolo della Costituzione, il 30, sancisce il diritto-dovere dei genitori di istruire e di educare i figli, quindi anche di far frequentare loro scuole che meglio corrispondano – con certe garanzie e requisiti minimi di serietà di organizzazione didattica – alle preferenze politiche, religiose, culturali di quella famiglia. Ma l’iniziativa dell’istruzione universale (che proprio perché tale non può che essere pubblica, gratuita e statale, perché solo la scuola organizzata su un piano statale garantisce standard omogenei su tutto il territorio nazionale) deve restare allo Stato. E se la scuola pubblica statale è debole, la scuola privata finirà inevitabilmente ad essere forse ancora più debole (specie culturalmente) della pubblica; e a mettersi in competizione (al ribasso) con essa per garantire ciò che l’istruzione pubblica non è più in grado di realizzare. Solo che la scuola privata può garantire tutto ciò solo a chi è in grado di pagare; e a chi accetta di condividere l’orizzonte ideologico, politico, religioso che una certa scuola privata (quella della Chiesa, dell’impresa, di una determinata ideologia) legittimamente propone a chi la frequenta. Al prezzo però di un impoverimento drastico del confronto e del dialogo tra visioni diverse.
Nell’art. 34 della Costituzione viene sancito l’esplicito divieto per lo Stato di sovvenzionare le scuole private. Tale divieto, sin dai primi anni dopo l’entrata in vigore della Costituzione, costantemente aggirato per ogni ordine e grado di scuola, in nome della libertà di scelta e contro ogni forma di “statalismo” o ”centralismo”. In realtà nessuna libertà di scelta di studenti e famiglie viene compromessa: è solo che lo Stato attraverso la Costituzione si impegna a investire risorse nella scuola pubblica statale, senza distrarne ad altre forme di istruzione che hanno il diritto a proporre i loro percorsi formativi, purché «senza oneri per lo Stato». E oneri per lo Stato dovrebbero essere (ma non è più così) non soltanto i finanziamenti diretti, ma anche gli esoneri fiscali e tutte le agevolazioni (come rimborsi alle famiglie che iscrivono i propri figli a scuole private) che comportino un aggravio del bilancio statale (e poiché la Costituzione parla di Stato, regioni e comuni da anni finanziano direttamente o indirettamente le scuole private, come quelle per l’infanzia private, che sopperiscono alla mancanza di strutture pubbliche).
PARITÀ. AUTONOMIA. VALUTAZIONE
In realtà, da tempo il sistema della scuola pubblica statale è stato messo in crisi. Il processo parte da lontano, ma ha avuto alcune tappe particolarmente significative. Ne cito alcune, ma la lista sarebbe molto lunga. Anzitutto la legge cosiddetta della “parità scolastica” ha messo in discussione il ruolo a carattere aggiuntivo e non sostitutivo, svolto dalle private.
All’art. 1 tale legge (la 62/2000) recita: «Il sistema nazionale di istruzione, fermo restando quanto previsto dall’articolo 33, secondo comma, della Costituzione, è costituito dalle scuole statali e dalle scuole paritarie private e degli enti locali».
L’articolo ha aperto – anzi spalancato – la porta al sistema misto pubblico-privato.
Alla parità, si sono nel tempo aggiunte altre parole d’ordine della “nuova” scuola: l’autonomia e la valutazione.
Partiamo dall’autonomia: se la scuola piuttosto che un diritto universale che perequa le differenze e fornisce strumenti per leggere e interpretare il mondo diventa luogo di addestramento al lavoro e di semplice trasmissione di “competenze”, allora la merce-scuola dovrà rispondere a bisogni diversificati di territori produttivi, contesti sociali e famiglie. Una sorta di servizio a domanda individuale. Ecco quindi (dpr 87/10; 88/10; 89/10 per l’istruzione professionale, tecnica e per i licei), come negli anni sia stato consentito – tra l’altro – alle scuole di derogare, sino a un massimo del 20% dai curriculi nazionali, e inventarsi “curvature” disciplinari in grado di intercettare al meglio le aspettative dell’ “utenza”.
Il processo inaugurato sotto il ministro Moratti e proseguito da Fioroni, Gelmini, Profumo, Carrozza e Giannini, ecc., senza sostanziale discontinuità tra governi di centro-sinistra o centro-destra, è stato quello di prevedere una sempre più ampia partecipazione delle famiglie alle scelte e agli orientamenti della scuola. Sin da quella primaria. L’idea – poi realizzata – è stata di creare un “portfolio” per ogni studente, con i genitori chiamati ad individuare insieme agli insegnanti le propensioni e, di conseguenza, i percorsi più adatti per i propri figli. In una visione che però diventa potenzialmente classista (perché il portfolio è ovviamente più ampio per i figli delle famiglie con maggiori mezzi economici e culturali) e individualista. Tramonta così l’idea di affidare i bambini alla scuola pubblica, dove le differenze sociali trovavano il luogo della compensazione, fino all’annullamento. E dove le conoscenze si costruiscono assieme.
Poi c’è stata l’idea (introdotta con la legge 107/2015, la cosiddetta “Buona Scuola” di Renzi) di ipotizzare un reclutamento dei docenti direttamente da parte del dirigente scolastico, bypassando le graduatorie pubbliche e mettendo sotto il diretto controllo dei ds i docenti, selezionabili in virtù del loro “curriculum”. Al “calcio-mercato” dei docenti nel 2018 un accordo tra MIUR e sindacati ha però posto (per ora) un freno, reintroducendo la titolarità su scuola e mettendo fine alla chiamata diretta.
Inoltre, nelle scuole è stato introdotto il Piano dell’Offerta Formativa (Dpr 8 marzo 1999, n. 275), che con la legge 107 è diventato triennale, trasformandosi in PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa), un maxi documento (da rinnovare ogni tre anni, con una parte che invece viene modificata annualmente) che dichiara cosa la scuola intende “offrire” al territorio: ad esempio i progetti pomeridiani, attività finanziate con appositi stanziamenti statali (il fondo di istituto) che servono a integrare le attività del mattino: corsi di teatro, certificazioni linguistiche, laboratori e attività di ogni tipo. Che spesso, se prevedono la presenza di “esperti” esterni alla scuola, comportano anche il pagamento di quote da parte delle famiglie. Così, nelle scuole delle grandi città, nei quartieri più centrali, nelle aree ricche del Paese questi progetti sono tanti e qualificati. Magari costosi, ma l’“utenza” paga volentieri. Anzi, talvolta chiede, come accade con le piattaforme on-demand, servizi accessori. Non così nelle aree depresse e periferiche del Paese, dove l’offerta formativa è ineluttabilmente più scarsa e povera. Ma ormai le scuole sono in concorrenza tra loro; e nella loro “autonomia” si differenziano in modo tale che una effettiva omogeneità è ormai difficilmente rintracciabile. Chi può pagare ottiene di più; chi non può si rassegna.
Questa disparità di percorsi sarebbe facilmente rilevata dall’esito degli esami finali, specie quelli delle scuole superiori. Ma ormai le commissioni sono composte in parte di docenti interni alla scuola (che spesso cercano di non far “sfigurare” il proprio istituto, anche perché non di rado spinti dai propri stessi dirigenti ad essere “benevoli” nelle valutazioni); in parte da docenti esterni, che vengono però dagli stessi territori. È lontano il tempo in cui i commissari di maturità – tutti esterni – si spostavano in macchina o in treno per raggiungere scuole del Paese assai lontane da quelle dove insegnavano. E ciò per garantire capillarità e omogeneità del quadro complessivo dei risultati della maturità, da sud a nord del Paese.
Senza poi nemmeno parlare dell’ingresso dei privati nella scuola pubblica, un orizzonte sempre più concreto. Basti l’esempio della riforma degli Istituti tecnici, avviata a partire dalla legge 164 del 30 ottobre 2025, che prevede l’ingresso delle aziende negli organi collegiali delle scuole attraverso la creazione di un ambito (i “campus”) in cui interagiscono diversi segmenti del settore dell’istruzione, della formazione professionale e delle imprese in cui avviare percorsi coerenti con il fabbisogno del sistema produttivo che trasformano le scuole in una sorta di agenzia formativa integrata di collocamento.
La riforma dell’istruzione tecnica articolerà il percorso in 4 anni invece che 5 (con orario ultra compresso, in scuole dove, con la “settimana corta” già si arriva a 7-8 ore giornaliere. L’alternativa saranno i rientri pomeridiani tutti i giorni o un allungamento delle lezioni fino a luglio); cui seguirà l’esame di stato, e successivi due anni di specializzazione. Si prevedono anche modalità di formazione in stage e contratti di apprendistato già dai 15 anni, come alternativa all’istruzione scolastica e l’apertura a figure formative provenienti dal mondo delle imprese come alternativa “smart” a quelle dei docenti abilitate all’insegnamento attraverso selezione pubblica e statale.
Poi, dopo l’esame di maturità, sono previsti ulteriori due anni di specializzazione negli ITS Academy. Questi due anni di specializzazione rappresentano un ponte verso il mondo del lavoro. I “campus” saranno costituiti dagli attuali istituti tecnici e istituti professionali statali; dalla formazione professionale (IeFP); dai percorsi di istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS); dagli ITS Academy; da “altre istituzioni scolastiche secondarie di secondo grado” (i Licei, se interessati, in particolare il liceo del “Made in Italy”); dalle Università e le Accademie ed eventuali enti pubblici e privati presenti sul territorio (città metropolitane, comuni, imprese, fondazioni, onlus, istituti bancari ecc.).
Si comprende ormai come l’interesse privato non solo orienti, ma sia ormai parte integrante del sistema di istruzione.
Va nella direzione di una concezione della scuola subordinata alle esigenze produttive anche l’alternanza scuola-lavoro, introdotta dalla legge 107 di Renzi, poi chiamata Pcto, ora denominata Fsl (formazione scuola-lavoro), che impone al triennio delle scuole superiori un considerevole numero di ore obbligatorie (pena il mancato accesso all’esame di maturità) da svolgere (spesso in orario curricolare, quindi a scapito dell’insegnamento delle discipline) in attività (quasi sempre gestite da privati) che dovrebbero saldare la scuola con il mondo del lavoro. Come se la scuola non avesse senso in sé, ma solo se opera in funzione di una formazione al lavoro finalizzata al collocamento professionale. Tali attività di scuola-lavoro, peraltro, non di rado richiedono un contributo economico da parte delle famiglie.
Ai tempi della nazionalizzazione dell’energia elettrica (1962) i fautori della riforma spiegavano il senso di questo processo con il fatto che solo lo Stato avrebbe avuto l’interesse a portare la luce anche in località remote e poco accessibili, elettrificando così l’intero Paese. Il privato, per definizione, agisce solo se conviene; se cioè i costi degli investimenti garantiranno – realisticamente – dei profitti.
La scuola è come l’energia elettrica: il privato interviene nella scuola per perseguire i propri (legittimi) interessi; lo Stato per garantire tutto a tutti, nella stessa misura.
Poi c’è il Rav, il Rapporto di Autovalutazione delle scuole (in capo al dirigente scolastico e ai collaboratori che decide di avere a finaco per redigerlo. Il collegio dei docenti è escluso da questo processo), che è lo strumento fondamentale del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), introdotto dal DPR 80/2013, con cui le scuole (statali e paritarie) analizzano il proprio funzionamento, valutando contesti, esiti e processi. Si tratta di una visione che concepisce la scuola alla stregua di ogni altra azienda, pubblica o privata (non sfuggirà del resto che, nonostante il senso comune porti ancora a utilizzare la parola “preside”, già da quasi trent’anni la legge n. 59/97 ha introdotto la figura del “dirigente scolastico”). L’SNV introduce infatti concetti di “qualità” mutuati dal mercato, che poco si adattano ai processi educativi e alla didattica. All’interno di questo Sistema un ruolo chiave lo giocano i test INVALSI, che dovrebbero “misurare” i risultati dei processi di apprendimento in modo oggettivo e standardizzato, attraverso lo strumento dei test, relativamente all’italiano, la matematica e l’inglese. Una strategia assolutamente contestabile, anzitutto perché non fornisce informazioni su molte altre discipline che si insegnano a scuola; poi perché i test possono semmai fornire dati su conoscenze sintetiche e non analitiche, sincroniche e non diacroniche; e soprattutto perché i test standardizzati su base nazionale sono svincolati da qualsiasi attenzione agli effettivi contesti sociali, culturali, relazionali e pedagogici caratteristici di ogni singola scuola. Fotografano nella migliore delle ipotesi alcuni aspetti, mai i processi. Se si fosse voluto davvero avere il polso della situazione della scuola italiana si sarebbe potuto molto più utilmente analizzare a campione i compiti dell’esame di Stato o i verbali delle interrogazioni orali.
In realtà ci sono priorità imposte dall’alto del tutto slegate dalla complessità quotidiana dei contesti scolastici reali. È una corsa al “miglioramento” funzionale che produce la disarticolarizzazione del sistema scolastico nazionale. L’esistenza di scuole “migliori” e “peggiori” (a prescindere dai criteri che le individuano come tali) instaura una logica di concorrenza che premia o punisce. Anche in termini di premi e stanziamenti.
SI LIBERI CHI PUÓ
Questa logica concorrenziale è stata progressivamente introdotta anche nel corpo docente. Alcuni decenni fa un docente non si distingueva dall’altro se non per l’anzianità di servizio che corrispondeva a un progresso economico. Oggi c’è, oltre lo staff del dirigente, le “figure strumentali”, i docenti tutor, il docente orientatore, i docenti coordinatori, i docenti referenti dei progetti del Ptof. Tutto ciò ha comportato una gerarchizzazione, e una anche notevole differenziazione nelle mansioni (un tempo tutti facevano tutto) e soprattutto nei “compensi accessori” (il reddito di un docente alla fine dell’anno può essere anche di diverse migliaia di euro superiore a quello di un altro docente di pari anzianità) che si affiancano allo stipendio mensile, che genera concorrenza, gerarchia, carrierismo; e che cancella quello spirito collegiale che era intrinsecamente legato alla percezione di vivere in una comunità di eguali. Inoltre, figure come quella dei tutor e del docente orientatore (diretta conseguenza della riforma del sistema di orientamento, prevista dalla Missione 4 del PNRR: il quadro normativo di riferimento è il Decreto Ministeriale n. 328 del 22 dicembre 2022, che ha approvato le nuove “Linee guida per l’orientamento”) sposta l’orientamento da un’attività collegiale, di cui è responsabile il collegio dei docenti e i Consigli di Classe, a un’attività delegata a un singolo docente, che si avvale del supporto di enti esterni alla scuola (anche privati).
I docenti tutor, inoltre, hanno anche il compito di predisporre il curriculum di ogni studente a partire dalla scuola secondaria. Proprio l’introduzione del “curriculum”, ora integrato nell’“e-portfolio”, un documento digitale rappresentativo dell’intero profilo dello studente che riporta al suo interno le informazioni sul percorso scolastico, le certificazioni conseguite e le attività extrascolastiche (culturali, artistiche, musicali, sportive e di volontariato), formazione scuola-lavoro, ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavorosvolte nel corso degli anni, introduce ulteriori elementi di riflessione critica rispetto all’idea di scuola pubblica statale delineato dalla Costituzione. Anche perché, a partire dall’anno scolastico 2020/21, tale documento viene allegato al diploma conseguito al termine dell’esame di Stato-maturità.
La scuola, infatti, dovrebbe perequare ciò che il destino, le condizioni di classe, quelle sociali e culturali hanno determinato per ciascuno studente. Ma se nel “curriculum” vengono inserite attività extracurricolari di ogni tipo, è allora evidente che in alcuni quartieri, in alcune zone del Paese, in determinati contesti socio-economici il curriculum degli studenti sarà più ricco e vario. In altre si limiterà a poco più della didattica curricolare garantita dalla scuola. E allora, inevitabilmente, i diplomi assumeranno un peso diverso, specie se negli esami finali tali attività sono oggetto di valutazione da parte della commissione assieme alla prove scritte e orali.
Fino a quando, se ne parla da anni, non verrà definitivamente abolito anche il valore legale del titolo di studio. Oggi un diploma di liceo classico, scientifico, linguistico, di perito industriale, ecc. è lo stesso, da nord a sud Italia; e dovrebbe garantire medesimi curricoli e parità di livelli di istruzione.
Domani ogni scuola farà da sé, delineando indirizzi, percorsi, organizzazione, orari e anche diplomi diversi. E allora il modello anglosassone sarà finalmente realizzato anche da noi.
